Vývoj dětského výtvarného projevu obsahuje tři rozdílná a zřetelně oddělená období. Jednotlivá vývojová období mohou trvat rok, dva i déle, a to v závislosti na výtvarně projevovém typu dítěte. Pro dítě bývá často složité překračovat meze navazujících etap.
První náznaky zájmu o výtvarné projevování se utvářejí při hře s nástrojem, kdy dítě zápasí nejčastěji s tužkou a snaží se, aby ho poslouchala:
- čmáranice (mezi druhým až třetím rokem dítěte) - stopa tužky probouzí zájem o hru s nástrojem, na kterém se podílí rytmus pohybu paže i celého těla;
- vědomé ovlivnění stopy - souvislost mezi pohybem ruky nebo paže a vznikající stopou na papíře (tečky, kolečka, svazky linií);
- archetypální znaky vlastní projevům všech lidských ras - křížení dvou čar, kruh nebo spíše ovál.
Pro ztvárnění okolního světa si dítě pozvolna vytváří obrazové znaky a volně je spojuje s jinými:
- nejprve objevuje příbuznost čmáranic s věcmi kolem sebe
- vynořuje se asociační spojení tvarů s prvky okolního světa, které doprovází jejich pojmenovávání (oblouček – ryba; trojúhelník – kolo, spíše rám kola; ovál – obličej nebo i auto aj.),
- při snaze vědomě nakreslit tvar, který nese význam, se utvářejí ikonografické znaky dětství,
- vznik znaků doprovází komentář - pojmenování, zpřesnění, asociace, příběh,
- postupně narůstá schopnost vědomě se výtvarně vyjádřit.
Vývoj dětského ikonografického znaku lze doložit na motivu postavy (uváděné věkové hranice jsou přibližné):
- oválný pratvar, který znamená stejně slunce jako řadu dalších věcí (druhý až třetí rok života dítěte),
- hlavonožec, tvář bez těla, pro niž je podstatná sdělnost mimiky (třetí až čtvrtý rok života dítěte) a nohy jako symbol pohybu,
- panák, lidská postava doplněná detaily (od čtyř let výše, u některých dětí však až okolo šestého roku života),
- kombinování více grafických schémat vyjadřuje vztah člověka a prostředí (od pěti let výše);
mezi sedmým a osmým rokem dítěte se završuje první etapa vývoje a krátce přetrvává ve své vrcholné podobě.
Tzv. krizi dětského výtvarného projevu vyvolává konflikt mezi ikonografickým znakem dětství a objektivní pozorováním.
Jednoduché schéma nenese plnost skutečnosti a skutečnost zatím žák nedokáže ztvárnit – je zneklidněn, pociťuje neúspěch, ztrácí sebejistotu, dostavuje se tzv. krize dětského výtvarného projevu;
na tzv. krizi výtvarného projevu se podílejí různé vlivy:
- psychické předpoklady - volní vlastnosti, intelektuální schopnosti, citlivost, omezená soutěživost,
- vyhraněné výtvarné předpoklady a výtvarně projevový typ,
- předchozí zážitky a jiné životní zkušenosti atd.;
při očekávání výtvarně projevových problémů se lze řídit jen podle výtvarně typologické orientace a výtvarných a jiných dispozic žáků.
Znaky nastupující tzv. krize výtvarného projevu:
- neorganický výskyt popisných motivů mezi dětskými znaky v dosud uvolněném výtvarném projevu,
- převaha lokální barevnosti, strach z barevné nadsázky,
- ztráta spontaneity a jistoty podání - v kresbě je linie nastavovaná, malba je sevřená, opatrná, a připomíná spíše kresbu štětcem,
- ztráta sdělnosti je závislá na míře vývojových obtíží:
… ochuzení znaků o individuální rysy (šablona),
… vyprázdněnost nebo oslabení výrazu grafického znaku,
… ztráta pohyblivosti (strnulé postoje postav) aj.
Výtvarný vývoj doprovází vnitřní rozpor:
a. narůstají technologické a výtvarné zkušenosti dítěte, rozhled, racionální uvažování a estetické cítění, poznatky z výtvarné kultury,
b. naopak roste jeho sebekritičnost, dostavuje se i ztráta víry v sebe samého, současně ubývá výrazu, spontánní výtvarnosti a přesvědčivosti výtvarného projevu a s nimi zájmu o výtvarné činnosti;
neschopnost vyrovnat se s daným stavem vede ke vzniku zábran:
- psychický nelad ovlivňuje vyrovnanost dítěte, protože jde o první a zásadní neúspěch, s nímž se v životě setkává,
- pocit možného selhání může dítě doprovázet při různých činnostech i celý život,
- ztráta zájmu o výtvarné aktivity definitivně uzavírá výtvarný vývoj části populace.
Obtíže, které přináší tzv. krize výtvarného projevu, jsou nepominutelnou součástí výtvarného vývoje žáků;
nejde je proto odstranit, ale
- určením vyhraněného výtvarně projevového typu předvídat;
- pomocí specifických metod práce překlenout (podrobněji v části, věnované mostu mezi výtvarným projevem dětství a dospívání),
k zvládnutí vývojových obtíží přispělo využívání různých výtvarně výchovných procesů:
- ve výuce učitel rovnoměrně rozkládá aktivity pro všechny výtvarně projevové typy,
- rozšiřuje a prohlubuje volbu tématu - z výtvarného projevu mizí mechanické plnění zadání a děti jsou zainteresované na spolupráci,
- v soustředění na hledání odpovědí na nezvyklé otázky a na jejich ztvárnění žák vnímá projevy tzv. krize výtvarného projevu jen slabě nebo vůbec ne.
Učitel, který se soustřeďuje na překonání tzv. krize výtvarného projevu, prožívá složité období;
průběh tohoto přechodného období je nerovnoměrný a každé dítě ho prožívá jindy a jinak:
- vizuální projevový typ prožívá vývojové obtíže nejdříve, často již od osmi let, jiné děti se ještě v deseti letech vyjadřují beze změn,
– imaginativní typ se vyvíjí plynule a bez výkyvů a s tzv. krizí se nesetkává,
- dekorativní typ vývojové problémy nepociťuje, ale nejdéle setrvává u dětských grafických znaků a frontálních pohledů na okolí;
děti smíšeného výtvarně projevového typu oscilují mezi slabými příznaky tohoto složitého vývojového období, a to podle toho, do jaké míry je ta která složka zastoupena;
jejich vývoj je o to složitější, že vývoj jejich výtvarného projevu probíhá jindy a různě – obvykle mezi devíti a dvanácti lety:
- vývoj probíhá rovnoměrně a plynule, obvykle tam, kde jsou všechny složky vyrovnané,
- mění se v pravidelných i nepravidelných intervalech (skocích).
Učitel proto vede výuku v průběhu I. stupně VO ZUŠ tak, aby zahrnovala všechny uvedené možnosti:
- v 1. a 2. ročníku děti připravuje na nastávající změny a toleruje ty, které se už se změnami začali vyrovnávat, a pozvolna opouští narativní formu vyjadřování včetně dětských obrazových znaků,
- v 3. až 5. ročníku zařazuje subjektivně pojatou studii, různé formy experimentace, výrazovou tvorbu a poznávání výtvarného jazyka, posiluje rozsah prostorové tvorby,
- v 6. a 7. ročníku upevňuje dosud nabyté zkušenosti a rozšiřuje rejstřík o objektivní studii.
znamená to, že učitel pracuje nikoli se skupinou dětí, ale s jednotlivými dětmi ve skupině.
Učitel by neměl mít vysoké nároky, aby se dítě setkávalo s obtížemi co nejméně:
- neklást důraz na provedení výtvarné techniky – tvorbu nesmějí ovlivňovat obavy z neúspěchu,
- nepokoušet se o náměty, kde se mohou uplatnit dětská schémata a vyvolat na povrch vývojové obtíže - figurální námět, tradiční krajinky, ztvárnění prostorových jevů,
- neklást předčasně důraz na objektivní studijní kresbu a malbu bez výrazové nadsázky atd.
Ve vývoji dětského výtvarného projevu
dochází k vážným problémům.
V souvislosti se společenskými změnami a s jejich doprovodnými jevy se během uplynulých padesáti let pozvolna proměňuje doba trvání jednotlivých vývojových fází:
- v období předškolního a raně školního věku probíhá vývoj pomaleji - z pozorování učitelů v ZŠ plyne, že mnohé děti se výtvarně vyvíjejí natolik pozvolna, že se jejich spontánní projev rozvíjí až mezi 7. a 8. rokem, kdy jsou nadohled vývojové problémy, nebo se nerozvine vůbec,
- naopak rostoucí informovanost a sebekritičnost uzavírá spontánní výtvarný projev mnohých dětí předčasně – vědí, že reálný svět vypadá jinak a stejně vědí, že ho nedokážou vyjádřit,
- vývoj některých žáků je přerušen obtížemi paradoxně dřív, než mohl vyvrcholit, a to již mezi 8. a 9. rokem života (před třiceti lety mezi 10. a 11. rokem, před padesáti lety mezi 12. a 13. rokem),
- toto vývojové období, které je vyvoláno konfliktem mezi realitou a neschopností ji objektivně vyjádřit, se tak posouvá do nižších ročníků;
vzniká obtížně řešitelná situace, kdy se prostor pro spontánní dětskou výtvarnou tvorbu dlouhodobě zkracuje;
budou-li změny v čase pokračovat i v dalších letech, rýsuje se obava, že výrazně poškodí nejkrásnější období dětské tvorby, ne-li celou oblast výtvarného vzdělávání;
u dětí v útlém věku, kterým je věnována cílená péče v rodinách, k retardaci vývojového procesu nedochází.
Pokud žák zdárně překonal omezení, daná vývojovými obtížemi, posouvá se k výtvarnému vyjadřování, které se blíží tvorbě dospělých.
Žáci ostřeji vnímají své výtvarné priority, protože již dospívají nejen výtvarně, ale i racionálně a emocionálně; jejich výtvarný názor se vymezuje, a proto potřebují svobodu volby vyjadřovacích prostředků a posléze i volbu témat, aby se necítili omezováni požadavky učitele;
pokud s nimi učitel pracuje jako s mladšími žáky, projevuje se jen malá schopnost pokračovat ve výtvarném vývoji;
navazuje-li na projektové metody práce z předchozích let,
- žáci nebudou prožívat plnost výtvarné tvorby, protože již vědí, kudy se práce bude ubírat,
- budou usilovat o krásný výsledek, nikoli o tvořivé aspekty výtvarného vyjadřování, a pomalu budou směřovat ke stylizaci, ne-li ke kýči.
Tento proces lze nazvat tzv. krizí pubertálního věku – dotýká se však jen těch žáků, kteří jsou vedeni málo citlivými a málo tvořivými pedagogy, a není proto nutnou součástí jejich výtvarného vývoje.
Vedení, které koresponduje s potřebou sebevyjádření, s citovým zráním a s vyššími intelektuálními schopnostmi žáků, pracuje individuálněji, než dříve.
Původní konzistentní tvar skupiny se proto rozpadá do volného seskupení výtvarných osobností:
- někdo preferuje zájem o realitu, kdy se potřebuje zabývat studijní kresbou, malbou a modelováním,
- jiný má potřebu citového ukotvení – pomocí výrazové tvorby zkoumá svou vnitřní rovnováhu a vlastní vztah k otázkám života a lidské existence,
- další hledá souvislosti mezi jevy a snaží se pro ně najít adekvátní vyjádření, potřebuje diskutovat, objevovat odpovědi v odborných a jiných pramenech atd.,
- nebo si touží dokázat vlastní schopnosti a projevuje zájem o náročnější výtvarné techniky,
- racionálně orientovaní žáci dospívají k analytickému projevu nebo ke geometrické abstrakci atd.
Optimální postup podporuje mentální aktivitu žáků, kde je podstatná orientace na vlastní témata výtvarných řad a na svobodnou volbu vyjadřovacích prostředků;
náplň lekcí se pak skládá ze tří vzdělávacích okruhů, kterým se studenti věnují společně:
- ze studijní kresby, malby a modelování,
- z poznávání historie výtvarného umění a umění moderního a současného,
- konzultace vývoje individuálních projektů.
Obsah výuky je pak nový – místo plnění výtvarných zadání si žák osvojuje samostatné projektové uvažování a připravuje se tak na profesionální i amatérskou tvorbu pro příští léta. Touhu po krásném výsledku nepociťuje, ani se nepřibližuje ke kýčovitému vyjadřování.
Věkové zvláštnosti
dětského výtvarného projevu
jsou formy výtvarného vyjadřování, které se objevují jako výsledek originálních myšlenkových pochodů dětí.
Vyplývají z potřeby sdělovat informace a citové zážitky – dítě si proto vymýšlí způsob, jak výtvarně sdělit nesdělitelné;
některé způsoby vyjádření se objevují
- pravidelně - mají společné rysy, které jsou popsány v následujícím přehledu,
- výjimečně - nelze je předvídat (například pospíchající krejčík z říkanky má tři nohy, aby opravdu rychle běžel);
vznik nových forem je přínosný - podporuje
- duševní aktivitu,
- ponor do vlastních představ,
- potřebu přesně se vyjádřit;
proces nelze dítě uměle naučit - lze ho jen usnadnit motivací, která podporuje silný zážitek či představivost (letecký pohled - vyklápění domů a stromů podél cest);
čím je bohatší duševní život dítěte, tím osobitější bývá názorné sdělování představ (často imaginativní výtvarně projevový typ);
období, kdy děti věkové zvláštnosti užívají, je krátké a trvá nejvýš do devíti let (později jsem se s ním nesetkala).
Přehled pravidelně se vyskytujících věkových zvláštností, které se objevují v praxi:
Záznam děje (nikoli jeden klíčový okamžik):
- příběh jako soubor různých dějů, neorganizovaně rozložených v ploše formátu,
- výtvarné vyprávění na dlouhém pásu papíru nebo řazení dějových fází kolem okrajů papíru, později v pásech nad sebou nebo na pravidelně či nepravidelně přiřazovaných polích,
- vyjádření děje v seriálu nebo v polyekránové kompozici, kdy v této poloze přetrvává do puberty i déle;
podobné způsoby vyjádření děje se objevují i v ilustracích, především v knížkách pro děti.
Nadsázka jako výraz emocionality také nekončí s dětstvím - je jedním ze základních výrazových prostředků výtvarného umění:
- barevná nadsázka zvýrazňuje barevné ladění, tlumí je, užívá kontrasty nebo barvy volně mění, zvýrazňuje dominantu, uplatňuje barevný akcent,
- tvarová nadsázka zjednodušuje siluetu na lapidární obrys, vyzdvihuje nebo potlačuje detail, zdůrazňuje významy,
- proporční nadsázka mění vzájemné vztahy - při zdůraznění výrazu tváře bývá větší hlava, okno dominuje domu, strom v bouřce se v ohnutí prodlouží atd.,
k užívání nadsázky lze malým dětem otevřít cestu sloganem „Co je důležité, to je v obrázku velké…“ – je to základ čitelnosti výtvarné kompozice i srozumitelnosti výrazu a výtvarníci tento princip běžně uplatňují.
Vztah člověka a prostoru:
- zprvu je prostor vyjádřen jen jako symbolický náznak - květina a člověk znamená exteriér, okno a člověk interiér;
- děti s dobrými pozorovacími předpoklady brzy odhalují prostorové a perspektivní jevy (vizuální projevový typ);
- ostatní užívají řazení do plánů za sebou či nad sebou nebo uplatňují frontální pohled (dekorativní projevový typ),
- vyklápění z nadhledu lapidárně vysvětluje prostorové vztahy a později se objevuje v dekorativní kompozici a v ilustraci,
- jiný přepis prostorových vztahů se blíží scénografickému pojetí prostoru bez perspektivy, který nám přibližuje atmosféru příběhu (imaginativní výtvarně projevový typ).
vyjádření průhlednosti povrchu:
- průhlednost nebo jiné odlišení vnější a skryté reality zobrazuje jak námět, tak znalosti, které o něm dítě má,
- později se průhlednost mění na řez předmětem.
Individuálních výtvarných forem dnes v dětském projevu ubývá -
několik možných příčin tohoto negativního jevu lze spojit
- se situací v rodině – povrchnost, pragmatický přístup k životu, nezájem o výchovu dětí a o kontakt s nimi,
- se zmechanizováním života - nedostatek času k pozorování, k snění, k vymýšlení,
- s oslabením dětské tvořivosti vyvolané konzumní pasivitou - programy televize, videa i rozhlasu nevyžadují vlastní vklad, přemýšlení a vcítění se (počítačové hry).
O to silněji se jeví potřeba aktivizující koncepce výtvarné výchovy, která podporuje samostatné výtvarné myšlení a emocionální vazby ke světu a k lidem.